Впоследние десятилетия в большинст­ве стран мира, в том числе и в нашей стране, увеличивается число детей, ис­пытывающих различного рода трудности в процессе школьного обучения. Помогать детям с отклонениями в развитии призвана система специального (коррекционного) образования. Однако в массовых школах в настоящее время обучает­ся большое количество детей, имеющих не грубые нарушения развития. Уже с первых дней обучения в школе они ис­пытывают стойкие трудности в процес­се обучения. Проблема стоит настолько остро, что одной из важнейших задач со­временной общеобразовательной школы является организация коррекционно-развивающей работы с детьми с трудно­стями в обучении.

Разумеется, индивидуальные про­граммы работы с конкретными учащимися будут существенно различаться в зависимости от характера затруднений, испытываемых ребенком, следователь­но, будут различаться и показатели ре­зультативности проведенной работы. Однако если речь идет о дезадаптиро­ванных школьниках, испытывающих стойкие трудности в процессе обучения, или детях с ограниченными возможно­стями здоровья — особом контингенте учащихся начальных классов, нуждаю­щемся в психолого-педагогическом со­провождении, то показатели результа­тивности коррекционно-развивающей работы должны быть связаны с процес­сом школьной адаптации. В соответст­вии с этим свидетельством успешности психолого-педагогического сопровож­дения проблемных учащихся начальных классов будет являться наличие у них готовности к обучению в основной школе по результатам начального обуче­ния.

Как известно, психолого-педагогиче­ская готовность детей к обучению в сред­нем звене школы является сложным об­разованием, предполагающим достаточ­ный уровень развития мотивационной, интеллектуальной, эмоциональной и во­левой сфер. Мы выделяем следующие компоненты психолого-педагогической готовности к обучению в среднем зве­не — личностную, учебную, эмоциональ­ную и социальную, Сформированность всех компонентов чрезвычайно важна не только как предпосылка успешного осу­ществления учебной деятельности в средних классах, но и как одно из условий быстрой адаптации к новой системе отношений.

Рассмотрим подробно каждый из обо­значенных компонентов готовности к обучению в средней школе.

Личностная готовность. Первым пока­зателем личностной готовности являет­ся определенный уровень сформирован­ное познавательных мотивов. Он пред­полагает наличие потребности приобре­тать знания, положительного отношения к школе, учебной деятельности, осозна­ние себя как ученика.

Процесс формирования познаватель­ной мотивации осуществляется в не­сколько этапов. Сначала у первокласс­ника формируется интерес к самому про­цессу деятельности, затем развивается интерес к результату труда и только по­том — к содержанию учебной деятельно­сти, возникает потребность приобретать знания. Психологи отмечают, что фор­мирование интереса к содержанию учеб­ной деятельности, приобретению знаний связано с переживанием школьниками чувства удовлетворения от своих дости­жений (И.В.Дубровина/Л.Ф.Тихомирова и др.). У детей, испытывающих труд­ности в процессе обучения с самых на­чальных этапов школьной жизни, фор­мирование интереса к учебе затруднено, а подчас находится на критическом уровне.

Это связано с тем, что ребенок кате­гории риска находится в школе в поло­жении хронической неуспешности, ко­торая зачастую без злого умысла подчер­кивается взрослыми — учителями и ро­дителями. Это приводит к формирова­нию негативного отношения к учебной деятельности.

Отсутствие учебных интересов, созна­тельного отношения к учению в среднем звене школы приводит к усугублению школьных трудностей у проблемных уча­щихся. Исходя из этого, сформирован­ность учебных интересов, положитель­ного отношения к учению и школе рас­сматривается нами как важный показа­тель личностной готовности ребенка к переходу в среднее звено школы. Вторым показателем личностной го­товности является самооценка и уровень притязаний младшего школьника. Само­оценка является личностным парамет­ром умственной деятельности, выполня­ющим регулятивную функцию. Эффек­тивность учебной деятельности школь­ника зависит не только от системы хоро­шо усвоенных знаний и владения* при­емами умственной деятельности, но и от уровня самооценки. Психологи отмеча­ют тесную связь между успехами, достиг­нутыми в овладении учебной деятельно­стью, и развитием личности

Самооценка в младшем школьном возрасте формируется, в первую очередь, под влиянием оценок учителя. Детям важно, чтобы положительная оценка была общепризнанна. По мере взросле­ния на самооценку школьника оказыва­ют влияние неучебные характеристики, качества, проявляющиеся в процессе взаимодействия с одноклассниками. Од­нако положительное оценивание взрос­лыми результатов учебного труда в на­чальных классах по-прежнему остается ведущим фактором формирования само­оценки ребенка.

Самооценка и связанный с ней уро­вень притязаний как личностные пара­метры умственной деятельности позво­ляют судить о том, как проходит процесс развития личности младшего школьника под влиянием учебной деятельности.

У учащихся с трудностями  обучении в начальной школе формирование само­оценки и уровня притязаний протекает с большими сложностями. Для них харак­терны крайние варианты самооценива­ния — либо неадекватно заниженная са­мооценка, когда ребенок убежден в сво­ей абсолютной неспособности к учебе, либо чрезвычайно завышенная само­оценка, носящая компенсаторный ха­рактер. Непосредственно связанный с самооценкой наиболее адекватный мо­тив учения — мотив достижения успе­ха—у проблемных детей также не фор­мируется. Формирование разумного уровня притязаний, адекватной самооценки своих способностей и возможно­стей способствуют успешной адаптации проблемного учащегося к новым услови­ям среднего звена школы. Поэтому коррекционно-развивающая работа в дан­ном направлении должна вестись на протяжении всего обучения в начальной школе.

Исследование личностной готовности проблемных учащихся младшего школь­ного возраста может осуществляться с помощью комплексной методики предполагающей изучение:

— отношения к учению и школе с помощью специального опросника:

 

1. Что ты считаешь самым важным в школе?

2. Какой день недели ты больше все­го любишь?

3. Что в школе для тебя самое инте­ресное?

4. Чем бы ты хотел заниматься в сво­бодное время?

5. Если бы ты мог выбирать, то в ка­ком классе хотел бы сейчас учить­ся—в 1-м или в 4-м?

6. Какие твои самые любимые заня­тия?

7. Что в школе для тебя самое непри­ятное?

8. Как ты учишься?

9. А каким по успеваемости учени­ком ты хотел бы быть?

10. С кем бы ты хотел сидеть вместе в 4-м классе?

11. Какое общественное поручение тебе хотелось бы иметь в 4-м клас­се?

12. Как ты оцениваешь свое здоровье?

— направленности ребенка на знания или на отметку it помощью методик «Направленность на отметку» и «На­правленность на приобретение знаний» Е.П.Ильина и Н.А.Курдюковой;

— самооценки и уровня притязаний младшего школьника по методике А.И.Липкинойс|гГри оценки».

 

Учебная готовность. Показателями учебной готовности являются, во-пер­вых, успешность усвоения программы, во-вторых, достаточный уровень сформированности необходимых компонен­тов учебной деятельности и, в-третьих, способность к саморегуляции в учебной деятельности.

Успешность освоения программного материала является тем показателем, который наиболее наглядно демонстри­рует результативность учебной и коррекционной работы. Однако не всегда данный показатель является определяю­щим. Для многих детей категории рис­ка, а особенно для учащихся с ограни­ченными возможностями здоровья, ус­пехи в овладении программой сопряже­ны с большим напряжением моральных и физических сил и зачастую приводят к нежелательным последствиям в виде снижения психологического, а иногда психического и физического здоровья. Кроме того, выставление таким уча­щимся сердобольными учителями поло­жительных (т.е. удовлетворительных) отметок не всегда свидетельствует об ус­воении ребенком- образовательного стандарта.

Учебная готовность проявляется и в степени интеллектуального развития младшего школьника. В свое время Л.С.Выготский обращал внимание на интенсивность развития интеллекта в младшем школьном возрасте. Развитие мышления приводит к качественной пе­рестройке восприятия и памяти, они превращаются в регулируемые, произ­вольные процессы. Д.Б.Эльконин отме­чал, что память у младших школьников становится мыслящей, а восприятие — думающим. Коррекционно-развивающая работа с младшими школьниками обязательным, если не ведущим элемен­том должна включать развитие познава­тельных процессов ребенка, формирова­ние умений самостоятельно рассуждать, делать выводы, сопоставлять, сравни­вать, анализировать, находить частное и общее, устанавливать простые законо­мерности. Под влиянием обучения и специально организованной развиваю­щей работы память должна развиваться как в направлении удельного веса смыс­лового запоминания, так и в направлении сознательного управления своей па­мятью. Развитие внимания должно про­водиться в сторону усиления произволь­ности, при этом необходимо отдавать отчет, что в начальных классах возмож­ности волевого регулирования внимания ограниченны, особенно у учащихся кате­гории риска.

По мнению Л.С.Выготского, сущест­вует весьма определенная связь между развитием познавательной деятельности ребенка и развитием его эмоциональной сферы. Несформированность или нару­шение эмоциональной сферы вызывает у ребенка затруднения в решении интел­лектуальных заданий, что, в свою оче­редь, оказывает отрицательнда-влияние на развитие личности. И.В.Дубровина считает, что готовность или неготовность учащихся к следующему возрастному и образовательному этапу проявляется не только в степени успешности их учения но и в тех переживаниях, которые отра­жают то, как именно эта успешность оценивается самими школьниками.

Отмечая особенности эмоционально-чувственной сферы детей с нарушен­ным развитием, Л.С.Выготский выделял следующие ее характеристики: недоста­точная дифференцированность эмоци­ональных реакций, неадекватность и непропорциональность реакций на воз­действия окружающей среды. Данные характеристики непосредственно связа­ны с тревожностью и способностью к эмпатии.

Исследование эмоциональной готов­ности учащихся предполагает:

— определение школьной тревожнос­ти ребенка с помощью тестов Ф.Филип­са, Ч.Спилбергера, рисуночных методик «Несуществующее животное», «Дом. Де­рево. Человек»;

— определение уровня сформирован­ное эмоциональной эмпатаи по мето­дике, предложенной В.Б.Никишиной для работы с детьми с ЗПР.

Социальная готовность. Четвертым критерием психолого-педагогической готовности проблемных учащихся на­чальных классов к переходу в среднее звено школы является социальная готов­ность.

Социальную готовность мы связыва­ем с внутренней позицией детей, т.е. от­ношением ребенка к объективным об­стоятельствам его жизни и деятельности. Каждый переходный период характери­зуется существенным изменением в со­держании этой внутренней позиции тех аспектов жизнедеятельности школьника, которые вызывают наиболее сильные эмоциональные переживания. При пере­ходе в средние классы наибольшие изме­нения во внутренней позиции связаны с взаимоотношениями с другими людьми, прежде всего со сверстниками.

В этом возрасте появляются притяза­ния детей на определенное положение в системе деловых и личностных взаимоотношений класса, формируется доста­точно устойчивый статус ученика в этой системе. На эмоциональное состояние ребенка в большей степени начинает влиять то, как складываются его отноше­ния с товарищами, а не только успехи в учебе и отношения с учителями.

Учащиеся, испытывающие трудности в обучении, находятся в невыигрышном положении и поданной позиции. В млад­шем школьном возрасте отношения меж­ду школьниками часто зависят от успеш­ности в учебе. Слабоуспевающие, про­блемные школьники одноклассниками воспринимаются через призму неодобри­тельного отношения к ним учителя, им гораздо сложнее завоевать расположение сверстников, даже демонстрируя качест­ва настоящего товарища. Поэтому пока­зателями социальной готовности мы рас­сматриваем статус ученика в классном коллективе и сформированность характе­рологических особенностей детей, спо­собствующих оптимальному взаимодей­ствию со сверстниками и взрослыми.

Исследование социальной готовности учащихся включает изучение:

— социального статуса школьника в детском коллективе с помощью социо­метрических методик; ни1кРформированноста характеристи­ческих особенностей детей, способству­ющих оптимальному взаимодействию со сверстниками и взрослыми с помощью графических приемов, разработанных Т. Ю. Андрущенко

 

Автор: Л.В Годовникова